La actitud psicológica en el docente. 2' parte

Universidad Nacional de Cuyo





DOCUMENTO DE LA CÁTEDRA DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Año 2007

AUTORA: Mgter. Elena Lescano

LA ACTITUD PSICOLÓGICA EN EL DOCENTE

2ª PARTE

(edición revisada)

Vamos a detenernos para profundizar, ampliar y ejemplificar los componentes comportamentales propios de la actitud psicológica en relación con el rol docente



1. Comunicación verbal y no verbal de confirmación del otro

Consideremos la siguiente información.

 William James escribió: “No podría idearse un castigo más monstruoso, aun cuando ello fuera físicamente posible, que soltar a un individuo en una sociedad y hacer que pasara totalmente desapercibido para sus miembros.” De hecho, en las prisiones, el castigo máximo es el encierro en total aislamiento. Al perder todo referente humano se pierde también el sentido de “mismidad”, de ser uno mismo.

 La psicología experimental ha demostrado que si se coloca a las personas en situaciones de privación total de estímulos (visuales, táctiles, auditivos, kinésicos) al poco tiempo entran en un estado alterado de conciencia, un estado de psicosis transitoria, en el cual alucinan la realidad circundante de la que están aislados: oyen y ven a personas que no están, tienen extrañas vivencias sobre su propio cuerpo, etc.

 En la película de Ettore Scola, “La familia” (en la que actúo Burt Lancaster) hay una escena de una fiesta familiar. En esta fiesta un tío viejo comienza a jugar con su sobrino nieto de unos cuatro años, fingiendo que no lo ve. “Pietro, Pietro”- llama, siendo que el niño está a su lado. Al principio el chico se sorprende, pero le parece divertido. Le dice riendo “Estoy aquí, estoy aquí”. El tío sigue con el juego y el chico empieza a inquietarse: le tira de los pantalones, insiste “Pero estoy aquí, tío, tío, estoy aquí”. Otros parientes que contemplan la escena amplifican el juego. El tío pregunta: “¿Alguien ha visto a Pietro?” “No, no” responden todos. Y fingen mirar detrás de los sillones, debajo de las mesas. Pietro tiene un ataque de pánico, llora y grita desesperado, aterrorizado; la madre lo rescata y se lo lleva de la sala para tranquilizarlo.

 Relato de los padres de una niña que repitió 1er año: “ A Marisa le habíamos cortado el pelo. Ella estaba encantada. Fue a la escuela y todas las compañeritas le dijeron: “¡Qué lindo! ¡Te queda precioso!” Ella estaba feliz. Se acercó a la Señorita esperando también algún comentario elogioso. "¡Seño, mirá, me corté el pelo!” La maestra le dio una mirada de reojo. “Pssi” dijo y dio vuelta la cabeza. ¡Se imagina cómo se sintió mi hija! ¡No la tomó en cuenta para nada!”

 Relato de una madre. “Mariano es muy expresivo; le gusta bailar, cantar. Y lo hace muy bien. Pero la maestra no lo puso en ningún acto durante el año. Él me decía: “Mami, la Seño no me quiere. Pone a todos los chicos y a mí no.” Entonces yo le dije: “Bueno, ya te va a tocar”. Y fui a hablar con ella. “Ah, no” me dijo “en las fiestas sólo pongo a los chicos que andan bien y Mariano no sabe nada.” “Pero Ud. sabe que a él le cuesta... Salir en una fiesta lo estimularía mucho...” le dije. Pero nada. El y otra nena fueron los únicos del grado que nunca puso en nada”.



Actividades de aprendizaje

 Expresá en tus palabras qué tipo de necesidad básica de los humanos se evidencia en los cinco conjuntos de datos que acabás de leer.

 ¿Qué nos pasa a los humanos cuando esa necesidad básica no es satisfecha?

En toda interacción, independientemente del tema o contenido de los mensajes, siempre hay una referencia implícita a los interactuantes: cada uno se define a sí mismo en la relación de una manera determinada y, también implícitamente, solicita que el otro confirme su autodefinición.

Gregory Bateson dice que tenemos “el corazón” de mamíferos sociales; por eso lo que más nos importa a los humanos es conocer el estado de nuestra relación con nuestro prójimo. Para conocerla, siempre que nos comunicamos le decimos al otro, implícitamente: “Así es como yo me veo” y esperamos que el otro nos conteste: “Sí, yo también te veo así”.

En el nivel más básico, lo que necesitamos es saber que existimos para alguien, que nos confirmen que nos “ven”, nos reconocen, nos tienen en cuenta. Precisamente para el pueblo masai del Africa el saludo que equivale a nuestro “hola” es “te veo”. Se trata pues de establecer un contacto, un lazo, un vínculo incipiente con nuestro semejante.

Martín Buber se refería al encuentro entre los humanos y decía: “En la sociedad humana, en todos sus niveles, las personas se confirman unas a otras de modo práctico, en mayor o menor medida, en sus cualidades y capacidades personales, y una sociedad puede considerase humana en la medida en que sus miembros se confirman entre sí...

La base de la vida del hombre con el hombre es doble, y es una sola: el deseo de todo hombre de ser confirmado por los hombres como lo que es, e incluso como lo que puede llegar a ser y la capacidad innata del hombre para confirmar a sus semejantes de esta manera. El hecho de que tal capacidad esté inconmensurablemente descuidada constituye la verdadera debilidad y cuestionabilidad de la raza humana: la humanidad real sólo existe cuando esa capacidad se desarrolla.”

Retomemos el caso de la nena Marisa para ejemplificar el concepto de confirmación. Ella se acercó a la maestra definiéndose a sí misma como alguien que había experimentado un cambio favorable en su apariencia (el pelo corto que le quedaba lindo) y esperaba que la maestra confirmara su autodefinición. En lugar de hacerlo la maestra se mostró indiferente, frustrando a la niña y causándole un dolor: la maestra la desconfirmó. Como la misma madre dijo, “No la tomó en cuenta”.

La desconfirmación es un mensaje que implícitamente dice “Vos no existís para mí”. Es diferente del rechazo. Uno puede rechazar la definición que el otro hace de sí, puede estar en desacuerdo. La maestra, por ejemplo, pudo haber dicho: “No me gusta como te queda el pelo corto.” Este mensaje rechaza la definición que Marisa estaba haciendo de sí. Seguramente a ella le hubiera dolido, pero no tanto como el “Psssï” indefinido de la maestra.

Actividades de aprendizaje

 Pensá en cualquier interacción reciente con otra persona. Identificá de qué manera de autodefiniste frente a esa persona. ¿Querías que te considerara atractivo/a, o seguro/a, o necesitado/a de apoyo? ¿Querías mostrarte interesado/a en la conversación, o indiferente, o enojado, o aburrido?

 Pensá en algunas situaciones en las que niños en la escuela ofrezcan al maestro una definición de sí. Plantea posibles respuestas de desconfirmación y respuestas de rechazo.

 ¿Estás de acuerdo conque la desconfirmación es más dañina que el rechazo? ¿Por qué?

Pensemos ahora en esa maestra. ¿Se percató de lo que la niña le estaba pidiendo? ¿Se dio cuenta que Marisa quería su aprobación? ¿Captó la inseguridad de la nena y su necesidad de sentirse valorada por la maestra? No. Dialogando con ella se evidenció que la maestra no entendió el pedido implícito de Marisa. Le pareció que se estaba vanagloriando demasiado y excediéndose en atraer la atención de todos. Por eso, deliberadamente, eligió “ignorarla”.

Actividades de aprendizaje

 ¿Qué opinión te merece el proceder de la maestra? Fundamentá tus ideas.

 ¿Qué te parece que podrías hacer vos en una situación semejante? ¿Por qué? ¿Para qué?

 ¿Crees que hay situaciones en que sea deseable desconfimar a alguien? ¿Y rechazar su autodefinición? Plantea algunos ejemplos y fundamentá tus ideas.





Vamos a seguir utilizando el caso de Marisa para comentar los distintos aspectos comportamentales de la actitud psicológica. Antes de pasar al siguiente aspecto, precisemos qué entendemos por confirmar al otro.

Para recordar con precisión

Confirmar a otra persona significa dar señales claras, verbales y no verbales, de que uno acepta y corrobora la imagen y definición que en ese momento el otro, el interlocutor, hace de sí mismo, de modo explícito o implícito.

Desconfimar a otra persona significa dar señales de que uno no se percata, no percibe, no tiene en cuenta el ser del otro, ya sea en su aspecto físico o psicológico (lo que siente, lo que piensa).

Rechazar la definición de sí que hace una persona significa dar señales claras, verbales y/o no verbales de no estar de acuerdo con esa definición. En este caso, es como si dijéramos: "No estoy de acuerdo que vos seas como decís que sos”.



2. Definición clara de la relación con el otro.

La maestra de Marisa no supo entender a la niña, pero tampoco pudo entenderse a sí misma y a su rol educador en la situación que relatamos. Ella, en verdad, estaba de acuerdo conque el corte de pelo le quedaba bien a Marisa y no hubiera tenido inconveniente en decírselo. Pero le chocó que la niña hiciera tanto alboroto y decidió “darle una lección”.

Esta maestra mezcló en un mismo mensaje, dos posiciones diferentes y contradictorias ante Marisa. Por un lado, le parecía bien el corte; por el otro, no le parecía bien que reclamara tanta atención. Definir claramente su relación con Marisa en ese momento hubiera requerido que primero confirmara lo bien que le quedaba el pelo corto. Después, sólo después y diferenciando claramente los dos mensajes, le podría haber manifestado su desagrado por “tanto alboroto” y explicado sus razones.

El resultado neto de la posición confusa de la maestra, fue que provocó un dolor destructivo, que no sirvió para que la niña aprendiera lo que la maestra deseaba. Marisa entendió que la maestra no se interesaba por ella ni por lo que a ella le pasaba o sentía; no pudo adivinar que la maestra estaba criticando su conducta exhibicionista, ya que no recibió señales claras que le permitieran comprender el mensaje de la maestra.

Definir claramente la relación implica plantear sin ambigüedades lo que uno desea que el otro haga al recibir el mensaje. Recordemos que, desde el punto de vista pragmático, todo enunciado es un acto de lenguaje que procura persuadir al otro para que realice algo. Si nuestro enunciado es informativo, esperamos que el otro acepte la información; si es una orden, esperamos que obedezca; si es un pedido, esperamos que nos complazca, etc. Este intento persuasivo de todo mensaje ha sido llamado por Austin fuerza ilocucionaria.

Podemos entender mejor ahora el error que cometió la maestra de Marisa. Ella deseaba criticarla por llamar tanto la atención; pretendía que ella aceptara la crítica, reflexionara y cambiara su actitud exhibicionista. Pero no logró formular claramente su mensaje, por lo que su efecto en la niña no fue el que ella buscaba.

Actividades de aprendizaje

 Explicá en tus palabras la diferencia entre los conceptos: conducta exhibicionista y actitud exhibicionista.

 ¿Es posible cambiar de conducta sin cambiar de actitud?

 ¿Creés que los mensajes (verbales y no verbales) que se formulan son iguales cuando uno intenta modificar una conducta de otro, que cuando uno intenta modificar una actitud? ¿Por qué?

En las relaciones interpersonales sanas predominan los intercambios comunicacionales en los que se define claramente la relación. Inversamente, cuanto más crípticas, confusas, ambiguas sean las definiciones que las personas se proponen mutuamente, más enferma y perturbada será la relación.

No obstante, entre adultos que tienen una relación estable, sólida, se pueden permitir cierto grado de “juegos”, chistes, ironías, dobles sentidos, etc. sin generarse perturbaciones. En cambio, en la comunicación de un adulto con un niño, el primero debe esforzarse por ser extremadamente claro: un reto debe ser “marcado” sin lugar a dudas como un reto; un pedido, como un pedido; una broma, como una broma, etc. Los niños no tienen la madurez ni las competencias comunicativas necesarias como para desentrañar mensajes oscuros o contradictorios.

Un “reto” de un maestro que queda enmarcado como un “ruego”, (por ejemplo empezar a formular con tono firme y acabar plañideramente: “Quiero que hagan silencio”) confunde a los chicos. No sabrán si la maestra se está definiendo como una autoridad que espera ser obedecida o como una pobrecita incompetente que ruega que le hagan caso.

Recordemos que nuestros mensajes verbales reciben buena parte de su fuerza “ilocucionaria” de los aspectos no verbales o analógicos: la postura, el tono de voz, la amplitud de los movimientos, los gestos, la mímica, etc. Los maestros, lo mismo que los actores, deben aprender a utilizar todos sus recursos expresivos para definir con claridad el efecto que buscan causar en el otro.

Actividades de aprendizaje

 Recordá ocasiones en las que has definido muy claramente la relación con otra persona y otras ocasiones en que has sido ambigua y confusa. ¿Qué efectos has tenido en cada caso?

 Evaluá tus competencias comunicativas no verbales. ¿Te parecen adecuadas? ¿Sos suficientemente expresiva en estas áreas?¿ Podés comunicar fácilmente toda la gama de sentimientos, desde el enojo a la ternura, desde el susto a la tranquilidad? ¿Hay algunos aspectos que necesitarías perfeccionar?

 ¿Qué importancia creés que tengan esas habilidades no verbales en tu actividad como docente?

 ¿De qué maneras no verbales le comunicarías a un niño de tu grado, muy silencioso e inhibido, que estás interesado en él, que lo tenés en cuenta, que te importa?





3. Planteo de expectativas positivas y metas concretas alcanzables para sí mismo y el otro, en la “zona de desarrollo próximo”.

Comencemos por pensar cómo hacemos para tener logros.

Si te propusieras llegar a la cumbre del Aconcagua, ¿podrías salir mañana mismo? No, ¿verdad? Tendrías que empezar por aprender a escalar, conseguir el equipo, formar un grupo, ahorrar el dinero necesario, prepararte para estar en buen estado físico.

Cuando decidiste ser docente, ¿pensaste que te inscribías en la Facultad y al día siguiente te daban un grupo de alumnos en una escuela? No, ¿verdad? Sabías que tenías que hacer todo un recorrido, cursar una carrera con materias ordenadas en años que debías aprobar; luego hacer las prácticas, recibir el título, inscribirte en la DGE, ir a los llamados en las escuelas, etc..

Nos parece de sentido común que los grandes objetivos sólo se puedan alcanzar cumpliendo una serie de pasos que nos aproximen gradualmente a la meta y que requieren perseverancia, paciencia y esfuerzo esperanzado. Sin embargo, es frecuente que nos olvidemos de este sentido común y les planteamos a los demás o a nosotros mismos metas gigantescas, sin averiguar si conocen el camino para llegar ni darles tiempo para que lo recorran.

Los cuadernos de los escolares están llenos de mandatos tan “gigantescos” como imposibles de cumplir: “Debes ser más prolijo”, “Debes poner más empeño”, “Atiende en clase”.

Ni qué decir de los propósitos que nos hacemos a fin de año: en el próximo vamos a ser “otra” persona, vamos a acabar con todos nuestros malos hábitos, nunca vamos a cometer los mismos errores, etc.. Pero del dicho al hecho hay mucho trecho.



Actividades de aprendizaje

 Utilizá lo que ya sabés de psicología para explicar por qué los “mandatos” que se mencionan en los cuadernos de los chicos han sido calificados de “gigantescos” y comparalo con las explicaciones que se dan en los siguientes párrafos.



Veamos más en detalle los ejemplos de los cuadernos. “Ser desprolijo” es un rasgo que atribuimos a alguien y que engloba múltiples conductas posibles ( y sus respectivas causas). En relación al cuaderno infantil, la desprolijidad puede significar que: la caligrafía es mala, o que empieza a escribir en un punto y termina en otro discontinuo, quizá a varias páginas de distancia, o que borra mucho ensuciando la página, o que todas las tareas están amontonadas, o que hay manchas de diversos orígenes en las páginas, etc.

Si verdaderamente queremos ejercer una influencia educadora sobre ese niño “desprolijo” para que desarrolle su potencial “prolijidad” (entendida ésta como valiosa), deberemos empezar por aclararnos (y aclararle) cuál o cuáles conductas debería cambiar el chico; después tratar de entender cuáles son las causas de las conductas a cambiar y elaborar alguna estrategia para operar (junto con el niño, o los padres) sobre esas causas.

Supongamos que queremos que no ensucie el cuaderno con manchas diversas. Tendremos que averiguar cómo ocurren esas manchas. ¿De qué son? ¿Se producen en la escuela o en la casa? ¿Las produce el niño o algún otro? ¿Se le vuelca algo o pone el cuaderno en lugares sucios o él tiene las manos sucias cuando trabaja? Según cuáles sean los datos que recabemos, será la solución que ayudaremos a implementar al niño y /o a sus padres.

Supongamos, en cambio, que lo que nos preocupe sea el uso del espacio. Nos preguntaremos entonces si el niño distingue las distintas ubicaciones en el espacio plano (arriba-abajo, etc.), las posiciones relativas entre los elementos (cerca de- lejos de, etc.), las partes de la hoja (esquina, borde, márgen). Si la respuesta es negativa, entonces tendremos que ayudarlo hasta que aprenda, poniendo, por ejemplo, marcas que lo guíen en cada tarea y proponiéndole ejercicios especiales de orientación espacial. Si el chico tiene estos saberes, pero no presta atención dónde escribe, podremos fragmentar las tareas para evitar que “se vuele” y controlar el comienzo y fin de cada parte, alentándolo por sus logros.

Resaltemos que lo que estamos planteando es más que autoevidente: nos enfrentamos a un problema (un alumno hace tal cosa o no hace tal cosa), debemos investigar las causas, pensar alternativas, seleccionar estrategias para llegar a la solución, implementar esas estrategias, evaluar si efectivamente funcionan. ¿Cómo podemos esperar que el alumno sólo realice todo este proceso? Si tuviera las competencias necesarias para hacerlo tal vez no le haría falta asistir a la escuela.

En resumen, el maestro debe ayudar al niño a plantear metas que sean factibles de alcanzar (zona de desarrollo próximo) y ayudarlo hasta que las alcance; luego y sólo luego, proponerle una nueva meta.

Este proceso de mediación pedagógica ha sido llamado por Bruner andamiaje, hermosa metáfora que pone de relieve el carácter gradual y transitorio del apoyo que el docente debe ofrecer al niño. Un andamio es una estructura auxiliar que se utiliza para facilitar el proceso de construcción de un edificio y que se va retirando cuando ya no es necesario.

Del mismo modo, la mediación pedagógica a la que se refería Vigotsky, supone que el docente utilice sus propias acciones para sostener y acompañar las acciones del niño, hasta que él pueda realizarlas solo.



Actividades de aprendizaje

 Buscá en tu memoria o en tus textos quiénes son Bruner y Vigotsky. ¿Qué orientación teórica tienen?¿Qué otras cosas sabés de ellos?

 Definí el concepto de zona de desarrollo próximo.

 Suponé que fueras mamá de un bebé que ya come papillas que vos le das con una cucharita. ¿Cuál sería la zona de desarrollo próximo en la actividad de comer? ¿Cómo lo “andamiarías” hasta que la alcance?

En este apartado hemos mencionado también expectativas positivas del maestro hacia el niño. Con esto queremos señalar que no sólo hay que proponer metas al alcance del niño, sino trasmitir verbal y no verbalmente la convicción de que podrá alcanzarlas.

Recordemos lo que hemos dicho antes sobre la aceptación. Si un maestro no encuentra nada aceptable en un niño, no puede ser su maestro. Ahora insistiremos en algo semejante. Si un maestro no cree que puede ayudar a un niño a alcanzar alguna meta valiosa para él (para el niño) y socialmente valiosa, no puede ser su maestro.

Muchas veces se escuchan en las escuelas comentarios denigratorios hacia algunos chicos expresados entre maestros: “A este le faltan cinco para el peso”, “Este es medio loquito”, “No, con Fulanito no te gastés porque no vas a llegar a nada.” Seguramente, los autores de esos comentarios no le trasmitirán expectativas positivas a esos niños. A lo sumo, tratarán de disimular hipócritamente (y sin éxito) su verdadera posición. (Recordemos que los chicos “leen” muy bien nuestros mensajes no verbales).

Otras veces se escuchan maestros que expresan la denigración directamente: “¿Sos tonto vos?”, “¡Ay, nene si sos de madera!”, “No contestes vos porque nunca sabés nada”, “No, si a vos no te arregla nadie”, “¿No vas a cambiar nunca vos, eh?”, ¡ “Ya sabía que tenías que ser vos (el que hizo tal cosa)!”.

Es posible que estos mensajes expresen la frustración del maestro por no encontrar el modo de lograr que la conducta del alumno en cuestión cambie, y que sean también un modo errado e ignorante de intentar nuevamente que cambie. El efecto que tienen, por supuesto, es de rebajar la autoestima del niño y/o generar odio o rebeldía hacia el maestro.

La expectativa positiva de que un niño aprenda se expresa también con la exigencia firme, pero cariñosa. Esta exigencia es válida justamente cuando hemos propuesto una meta posible. De lo contrario, si nos limitamos a mandatos imposibles de cumplir por el niño (como los ejemplos de los cuadernos), lo estamos condenando a un fracaso seguro. A continuación, lo victimizaremos culpándolo por “su” fracaso, que, en realidad, es “nuestro” fracaso.

Si la meta es realista, la exigencia define la relación con el niño de un modo estimulante, ya que implícitamente le decimos: “Te exijo que hagas esto porque sé que podés.” Nada más terrible para un alumno que el maestro ya ni le corrija las tareas, que lo desconfirme mostrándole que no existe para él.

En el caso que un niño no pueda realizar la tarea de un grado por severas discapacidades, ya sea que esté en un programa de integración o que no pueda ser derivado a otra institución educativa, el maestro deberá adaptar el curriculum a sus posibilidades. De ninguna manera se debe someter a un alumno a la tortura de estar en un rincón “sin hacer nada”. Tal situación equivale a un mensaje permanente, constante, reiterado que dice: “No servís para nada.”

Todo niño tiene derecho a ser educado y a darse cuenta que está teniendo logros en su desarrollo; cualquiera que sean las peculiaridades de ese desarrollo, es la institución escolar que lo tiene como miembro la que debe adaptarse a sus necesidades especiales.

Actividades de aprendizaje

 Escribí algunos mensajes denigratorios que hayas escuchado en las escuelas. ¿Cómo crees que se sintió el niño al que iban dirigidos?

 Suponé que te toca una suplencia en 2do. Grado. Tenés como alumno a Juancito, que está repitiendo, que es el mayor de tres hermanos, no tiene papá y la mamá trabaja como doméstica de 8 a 20, incluso los sábados. Su cuaderno está lleno de carteles: “Debe completar las tareas”. Vos observás que se refieren todos a deberes para la casa; en clase, él hace las tareas. Planteá detalladamente lo que harías para ayudar a Juancito.

 Si vos pensás que un niño no va a tener éxito en el año escolar, ¿de qué maneras crees que le trasmitirías esas expectativas negativas, aun sin darte cuenta?

 ¿Qué pasa cuando el maestro plantea a los alumnos metas de aprendizaje que no pueden alcanzar? ¿Cuáles son las razones que vos crees que causan que los chicos no puedan alcanzar algunas metas?



4. Expresión de los propios sentimientos y evaluaciones de una situación, sin imponerlos como la única verdad.

Recordemos el caso que se dio hace algunos años del balserito cubano Elián. El niño había perdido a su madre y a su padrastro cuando naufragó la lancha en la que los tres viajaban, junto a otras personas, tratando de huir de Cuba y llegar a Miami. Elián sobrevivió. Sus tíos abuelos y exiliados de Miami querían que el niño se quedara allí. El padre y los cubanos de la isla querían que lo devolvieran. Las dos partes estaban convencidas de “tener razón”, convencidas que lo que deseaban para el niño era lo mejor para él y que “su” verdad era “la” verdad, mientras que la “verdad” del otro era “mentira”.

“Desde afuera” de ese conflicto nos parece claro que ambas partes tenían sus razones valederas para sostener sus posiciones, es decir que ambas “verdades” eran “verdaderas”. Pero “desde adentro” había una sola verdad que se trataba de imponer al otro.

Damos por sentado que la verdad es la adecuación de nuestra representación mental con la realidad. El problema (que nos pone en evidencia el caso del balserito) es cómo podemos conocer la realidad y estar seguros de que la imagen que nos formamos es idéntica a ella.

Distintas perspectivas epistemológicas plantean tal problema con distintos supuestos y, por lo tanto, logran distintas soluciones. Sin adentrarnos ahora en la problemática epistemológica, resulta claro que tenemos distintas maneras de evaluar situaciones humanas, según la información de que disponemos y los valores, actitudes y concepciones que hemos construido en nuestra historia personal.

Cuando formulamos juicios acerca de conductas entramos en un terreno muy poco objetivo. La acción que yo consideré generosa, puede ser vista como estúpida por mi amiga. Cuando yo pensaba que estaba siendo firme y clara, mi novio consideró que fui agresiva. ¿Cuántas veces los conflictos entre las personas surgen porque damos distintas interpretaciones a nuestras conductas, pero estamos seguros de que nuestra interpretación es la correcta?

La pretensión de “tener razón” y de que el otro lo admita, es un acto autoritario, intolerante, de imposición de mi punto de vista, como si fuera universal. Si podemos aceptar que tenemos derecho de tener nuestro propio punto de vista y aceptar que el otro también tiene el derecho de tener su punto de vista, en vez de conflicto tendremos un diálogo donde nuestras diferencias pueden ser reconocidas.

¿Cómo se concreta lo que hemos dicho en las relaciones maestro-alumno? Con varias modalidades comunicativas que implican matizar y condicionar nuestros juicios sobre las conductas infantiles.Veamos cuáles pueden ser.

a. Expresarles a los chicos nuestros juicios en primera persona.

Supongamos que un chico insulta a un compañero. Podemos decirle “no hay que decir malas palabras” en una forma impersonal, como si fuera un mandato universal. Pero sabemos que se dicen “malas” palabras en muchas situaciones, desde la TV hasta, probablemente la casa del chico y nuestra propia casa.

Expresar un juicio en primera persona, en cambio, sería decir: “Creo que estás agrediendo a tu compañero”, “Lo que has dicho me parece agresivo”, “No me gusta que utilices esas palabras.”

b. Calificar conductas y no atribuir los calificativos a la persona.

En lugar de decir: “Sos un grosero”, o “Sos un agresivo”, podamos decir: “Lo que dijiste me parece grosero o agresivo”. Los atributos que se predican de una persona tienen una connotación de inmodificables (sos tal cosa); por el contrario, cuando se aplican a una conducta se discrimina a la persona de una de sus acciones (que puede no repetirse).

c. Explicar las razones prácticas para establecer una regla.

“No decir malas palabras” es una regla abstracta que no está fundamentada en ninguna razón. Pero si esta regla ha sido trabajada en el código de convivencia del grado, podremos recordar al niño las razones que ya hemos visto: “Acordamos no decir malas palabras porque ofenden al otro, porque producen peleas, porque lastiman igual que un golpe, etc.” Se explicita así que las reglas son hechas por los humanos para convivir mejor, y que no son un mandato arbitrario e impersonal.

d. Asumir la responsabilidad que implica el rol docente.

A veces los docentes ´(y también los padres) se esconden detrás de una autoridad superior, en lugar de asumir que están imponiendo un límite porque hacerlo es parte de su rol educador. En el caso de las malas palabras, una maestra podría decir, por ejemplo: ¡“Qué barbaridad, mirá si te escucha la Sra. Directora!” Tales expresiones socavan la autoridad del docente, que pasa a ser un niño más y no un adulto seguro que está para guiar a los alumnos.

Uno de los aprendizajes más difíciles de lograr, y también más valioso, es realizar elecciones responsables asumiendo las consecuencias. Nadie lo sabe hacer de manera innata y la acción educativa de la escuela debe proporcionar las oportunidades de aprenderlo gradualmente. Podemos pensar que todo el proceso educativo tiene por finalidad liberar al ser humano de sus determinaciones y avanzar en el camino de su libertad. Pero para lograrlo los niños necesitan ayuda.



Actividades de aprendizaje

 Suponé las siguientes situaciones y formulá un mensaje autoritario y otro no impositivo: a) Un alumno no trae el mapa que habías pedido para Geografía. b) Un grupo de alumnos es encontrado por el celador fumando en el baño. C)Una niña de 7º le pega trompadas a un varón porque le dijo “boba”.

 Supongamos que uno de los chicos que fumaba le dice al celador – “Y qué, si Ud. también fuma”. ¿Qué consecuencias educativas pueden tener cada una de las siguientes respuestas del celador?Fundamentá. 1. ¡Sos un atrevido! ¡No respetás a nadie vos! 2. Es cierto, pero no lo hago dentro de la escuela. La regla que tenemos es que en la escuela no se fuma porque afecta a la salud propia y la de los no fumadores. 3.Tenés razón, pibe. No voy a decir nada, pero cuidado que no los pesque la directora



5.Propuestas que ofrezcan posibilidades de elección al otro, aumentando sus grados de libertad.



El bebé humano nace en un estado de indefensión mucho mayor que cualquier otro primate, vale decir que es completamente dependiente del cuidado de los adultos para sobrevivir. Los procesos de maduración y de educación le permitirán diferenciarse, separarse de la simbiosis inicial con la madre y crecer en autonomía.

Cuando nacemos sólo podemos tener alguna pequeña influencia en nuestro medio físico y social a través de nuestras acciones reflejas. Pero no hay propósitos, deliberación, ni voluntad. Sin embargo, el bebé tiene iniciativas, no es sólo un receptor en el contacto con el adulto, sino que también es un emisor: hace propuestas, comienza interacciones, “dialoga”, aunque no tenga una conciencia de sus metas

Ser libre es elegir, tomar decisiones; pero también, responsabilizarse por los propias actos, aceptar las consecuencias de los mismos. En el comienzo de la vida no somos libres, sólo tenemos la potencialidad para serlo, que puede o no realizarse.

La libertad es el rasgo humano, que más nos diferencia de los animales y que nos permite desenvolvernos en la dimensión ética. Pero esta libertad no está dada de antemano. Desarrollar plenamente nuestra humanidad depende de la historia de interacciones con el entorno, depende de que encontremos las condiciones favorables para humanizarnos. Ya que como dice Fernando Savater, nacemos para humanos pero necesitamos la ayuda de los demás para llegar a serlo plenamente.

. Ayudar al niño a desarrollar su libertad, comienza por aceptar que tiene una actividad mental propia, y no actúa sólo en respuesta a nuestras acciones. Aún la persona más discapacitada tiene deseos propios que lo motivan. Sólo debemos estar atentos para prestar atención a lo que, tal vez, no puedan expresar con palabras.

¿Cómo ayuda el docente a que los alumnos desarrollen su libertad, junto con su responsabilidad? Ofreciendo oportunidades para elegir, para ser autónomo. DeCharms es un autor humanista que considera que el logro de la autonomía es la meta básica de los humanos.

Esta autonomía no significa que cada uno haga lo que quiera, ya que esto podría llevar a un caos. Significa que para lograr un objetivo de aprendizaje, por ejemplo, “reconocer los cuatro puntos cardinales”, se le ofrezcan a los alumnos una variedad de actividades que puedan elegir libremente. Las diversas actividades, además deberían tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los niños y sus distintas formas de inteligencia. ( ver teoría de las inteligencias múltiples).

Preparar varias actividades para un mismo objetivo es un gran desafío a la creatividad del docente y también a su saber disciplinar. Sin duda es más trabajo preparar cinco actividades para que los chicos elijan y posteriormente compartan sus experiencias, que dar a todos la misma tarea. Sin embargo, este trabajo adicional es lo que se requiere para comenzar con una enseñanza personalizada. El mayor trabajo inicial, quedará compensado por el clima más agradable de la convivencia en el aula y la mayor motivación intrínseca de los alumnos.

Otros modos de dar opciones de elegir a los chicos no se refieren a las tareas de apredizaje disciplinar, sino a la participación en la toma de decisiones junto con el maestro. La vida del aula está llena de pequeñas decisiones, que generalmente toma el maestro sólo.

Por ejemplo, si el aula ha quedado llena de papeles y hay que limpiarla ¿lo hacemos ahora o cuando volvemos del recreo? Por supuesto que pedirle a los chicos que decidan requiere más tiempo que si la maestra decide. La democracia participativa siempre es más lenta para resolver problemas que el autoritarismo. La elección nuestra depende de cuáles valores prioricemos a la larga en la formación de los niños.

Los niños aprenden a ser democráticos participando democráticamente; si nosotros decidimos ser autoritarios para “no perder tiempo” instructivo, estaremos perdiendo otro tiempo más precioso que es el del desarrollo de nuestra nación.

La libertad y la autonomía de los alumnos también se desarrollan cuando se los estimula a hacerce cargo de las consecuencias, buenas o malas de sus acciones. En este sentido los docentes suelen ser muy contradictorios, sobre todo en lo que les recomiendan a los padres. Por ejemplo, hacer los deberes tiene que ser responsabilidad de los niños. Sin embargo, cuando un niño “anda mal”, lo primero que piden los maestros es que los padres se ocupen de hacerles hacer los deberes. De esta manera hay alumnos hasta del polimodal cuyas madres han realizado una “doble escolaridad”, ya que han pasado más tiempo que sus hijos ocupandose de las tareas escolares de éstos. El maestro, desde el primer día de clase debe ayudar a los niños a sentirse responsables de su propio aprendizaje.

Aclaremos lo que hemos dicho. Los padres deben supervisar a los hijos, pero gradualmente esta supervisión debe ser más alejada. Es decir, los chicos deben tener mayor ámbito para ser autónomos a medida que crecen. Es bueno y deseable que si el niño enfrenta dificultades, los padres intervengan más directamente para ayudarlo. Pero luego de intevenir, deben volver a retirarse. De lo contrario lo que se logra son niños cada vez más desinteresados en la escuela. Todo el esfuerzo del docente debe ser para cultivar la motivación intrínseca del niño para el aprendizaje. Debemos apuntar a que los alumnos sientan satisfacción por ellos mismos en aprender, en lugar de que aprender sea algo simplemente exigido por los padres.





Actividades de aprendizaje

 Pensá en la vida cotidiana del aula. ¿Qué oportunidades se presentan para tomar decisiones? ¿De cuáles podrían participar los alumnos? ¿Por qué es importante que los chicos participen en la toma de decisiones?

 En las observaciones que realizaste en la inserción, ¿en qué oportunidades la maestra hubiera podido ofrecer opciones a los alumnos?

 Supongamos que la maestra de 7º les ha pedido a los chicos una investigación sobre las familias en las distintas culturas. Un grupo dice que prefieren hacer primero un trabajo de matemática para una feria y que después tendrán una semana para preparar la investigación. La maestra no cree que ese tiempo sea suficiente. Los chicos insisten y ella les dice que ellos deciden, pero que ella no correrá la fecha de entrega. Cuando esta llega, efectivamente, el grupo no puede presentar el trabajo. Le piden a la maestra que les dé más tiempo. ¿Qué harías vos si fueras esa maestra? ¿Por qué?

 Un grpo de chicos de un tercer grado le dicen a la maestra que quieren saber cómo se hace el vino y visitar una bodega, porque el papá de uno de ellos es enólogo y los puede llevar y guiar. La maestra no encuentra cömo encajar esta propuesta en su planificación anual. Al revisar los CBS encuentra que es un tema que se adecua más al curriculo de 5º. ¿Qué hace la maestra?







6. Explicitación y resolución pacífica de conflictos

Algunas personas creen que el ideal de la vida en el aula es que no exista ningún conflicto. Esto es imposible, ya que es propio de la vida social que surjan conflictos. Llamaremos conflicto a toda situación que implique a dos o más partes que tienen intereses, deseos o propuestas distintos y, a primera vista excluyentes.

Pensados los conflictos de este modo, es decir, dejando claro que un conflicto no implica una guerra ni una rencilla enconada, podemos entender que surgen de nuestra diversidad y nuestra libertad. Los conflictos, entonces no deben asustarnos. Debemos reconocerlos donde aparecen y debemos enfrentarlos dispuestos a encontrar una solución no violenta, sino que implique una transacción satisfactoria para ambas partes.

Vamos a plantear un tipo de conflicto básico en toda situación escolar: el maestro está para enseñar y los niños para aprender. ¿Es esto un conflicto? Sí lo es. Desde el comienzo lo es, ya que implica una diferencia de status y, consiguientemente de poder. El status es el lugar dentro de una jeraquía social; está asociado a un rol, que son todas las conductas que se espera que el ocupante de ese status cumpla. Así, el status de docente y el de alumno conllevan distintos derechos y obligaciones en la sociedad, lo cual, en la práctica implica intereses, deseos o propuestas en un mismo momento que pueden ser incompatibles.

Recordemos el funcionamiento del aparato psíquico según la teoría psicoanalítica. Existen dos principios: el del placer y el de la realidad. Al comienzo, existe sólo el primero, luego se va desarrollando el segundo. El principio del placer significa hacer lo que deseo ya, inmediatamente. El principio de realidad implica esperar, suspender la acción, para realizar lo que uno desea en condiciones aceptadas por la sociedad y que representen una satisfacción mayor. Por ejemplo, todos hemos aprendido a esperar a que el asado esté a punto, en lugar de comer la carne cruda, independientemente de cuánta hambre tengamos. Los niños acceden lentamente, a medida que su desarrollo lo permite, a regirse en forma sistemática por el principio de ralidad. Por ello los docentes necesitan actuar como un “yo” auxiliar que ejerce un control suave, pero firme, cuando el niño no puede autocontrolarse.

Supongamos un niño hiperkinético. Evidentemente perturba el clima de clase si se levanta permanentemente, habla en voz alta cuando no corresponte, les saca los útiles a los compañeros, etc, Hay un conflicto entre sus ganas de moverse y los deseos de la maestra de que no interrumpa la clase. Retarlo, llamarle la atención, ponerle notas en el cuaderno para que los padres lo castiguen, no sólo no ayudará al niño, sino que son formas de ejercer violencia sobre él. El conflicto, por lo tanto, no se resuelve, sino que empeora: el niño se siente mal, lo que lo pone más ansioso, lo que lo hace moverse más; los padres se sienten imponentes oscilan entre pelearse con la maestra y ponerle penitencias tremendas al chico. La maestra está cada vez más cerca de un ataque de nervios, le grita cada vez más al niño, lo que hace que el niño se ponga peor, etc.

¿Qué puede hacer el docente que sea más efectivo y más saludable? Empezar por reconocer que tiene un conflicto con el niño y hablarlo con él utilizando los mensajes Yo. Estos mensajes sirven para clarificar una situación conflictiva sin incrementar el malestar. El modelo es el siguiente:

Nombre del otro

Cuando vos ……… (lo que él otro hace)

Yo siento …….

Porque ………

Por eso te pido que ……..

En este caso el mensaje Yo del maestro podría ser

“Yiye, cuando vos te levantás en medio de la clase, yo me enojo, porque distraés a los otros chicos y a mí también. Es por eso que te pido que te quedes en tu lugar.”

En segundo lugar, el maestro puede proponerle al niño pensar juntos para encontrar una solución. Esta propuesta cambia totalmente la situación: el docente pasa de ser un “mandón gritón”, a ser un colaborador. Si al chico no se le ocurre o si se le ocurre algo inviable, entonces el maestro puede proponer un contrato bien pensado para el cambio de conductas. (Ver documento sobre contratos y ver documento de introducción a la mediación).

Actividades de aprendizaje

 ¿Qué opinás acerca de hablar con un alumno sobre un conflicto y proponerle que lo solucionen juntos? ¿Qué relación encontrás entre esta postura y lo propuesto por las autoras en “Acerca del aula como espacio de poder”?

 En la inserción, ¿observaste violencia de los docentes hacia los chicos?¿ Podés relatar algún episodio?

 ¿Crees que un maestro puede poner límites a los alumnos sin ejercer violencia? ¿De qué maneras?

 Formulá algunos mensajes Yo de práctica dirigiéndote a alguien con quien tengas algún conflicto.



7. Escucha activa

La escucha activa es un modo de escuchar al interlocutor, dándole indicaciones permanentes de que uno atiende y comprende lo que está diciendo.

Señalemos que escuchar activamente no significa darle al otro la razón, ni estar de acuerdo, ni solidarizarse con su posición. Sólo significa que el oyente hace un esfuerzo por “ponerse en el lugar” del que habla, por comprender su visión de la situación e informarle de ello.

Tampoco implica

 dar consejos y proponer acciones,

 ni pedir detalles que “lleven por las ramas”,

 ni decirle al otro lo que uno mismo “hubiera hecho”,

 ni juzgar y aprobar o cuestionar la conducta del otro,

 ni hablar sobre “una vez que a nosotros nos pasó ….. (algo parecido)”.

La escucha activa es un modo de confirmar al otro y de servirle como caja de resonancia para que pueda explorar por sí mismo su situación. Muchas veces, contarle un problema a alguien que nos escucha con simpatía, nos permite comprender mejor lo que nos pasa y lo que queremos, sin necesidad que el otro nos proponga la solución.

Escuchar activamente es una competencia comunicativa esencial para ayudar al otro a enfrentar situaciones estresantes, potenciando sus propios recursos. Es una oportunidad para ayudar a crecer y aprender, a fortalecer la resiliencia, y a desarrollar la autoestima y la autoeficacia.

La confianza que el otro deposita en nosotros, al hacernos partícipe de algún aspecto de su persona o de su vida, nos compromete éticamente a responder honrándola; esto es, respetar, cuidar, valorar lo que se nos ha confiado. Esto implica mantener la privacidad y actuar en función de lo comunicado sólo con el acuerdo de la persona y para su bien.

Este compromiso ético a mantener la confidencialidad, puede en ocasiones críticas, entrar en conflicto con otros valores e incluso obligaciones legales. Por ejemplo, ¿qué hacemos si una alumna nos confía que está embarazada y que no lo quiere decir a sus padres? ¿Debemos guardar su secreto? ¿Hasta dónde debemos respetar la voluntad de la niña? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como docentes ante los padres? ¿Cuál es nuestro deber ante el riesgo, que puede ser de vida?

Como en cualquier conflicto ético, cada uno necesitará realizar sus propias elecciones ante la situación concreta. Debemos tener en cuenta, entonces, que escuchar genuinamente al otro involucra nuestra vida con la suya. En esto hay amor, pero también hay riesgo.

MODALIDADES DE LA ESCUCHA ACTIVA

La escucha activa se basa, como dijimos, en la actitud de apertura y encuentro con el otro. Pero requiere de una expresión adecuada para que el interlocutor pueda percibir esa actitud en nosotros y se sienta confirmado. Esto le ayudará a “abrirse”, compartir con nosotros lo que le pasa, lo que siente y lo que piensa.

Verbales

 Mensajes que expresen interés: “Te estoy escuchando; seguí”. Por ej.: “Ajá”, “Y entonces?”, “Sí, y después?”, acompañados de las correspondientes señales no verbales (inclinación de la cabeza, movimiento de la mano, etc.

 Preguntas ampliatorias (abiertas) : “Contame más sobre..... “Cuándo te dijo......., qué pensaste o qué sentiste?”

 Resúmenes y paráfrasis en tono interrogativo (nunca afirmativo), precedidos por expresiones como: “Dejame ver si entendí bien, lo que pasó fue (resumen).”, “Entonces vos lo que (decís, querés, te pasa) es......”,

 Mensajes de modulación y/o clarificación de la expresión del otro, formulados siempre con tono cálido y evitando connotaciones críticas; si es necesario uno puede autoatribuirse alguna dificultad personal: “A ver, contame de nuevo, pero despacito para que yo entienda, porque a esta hora estoy un poco cansada” (evita que el otro se sienta criticado por hablar muy rápido). “Ay, me parece que me hice un lío. Disculpame. ¿Qué fue lo que pasó después que...”

 Reflejo de sentimientos. En casos muy obvios en que el sujeto no menciona o niega los afectos uno puede mencionarlos sin imposición. P. ej. ¿ No tuviste miedo? Yo, creo que en tu lugar me habría asustado.” “Muchas personas se enojan mucho si....... ¿Vos te enojaste?”, “Creo que estabas muy enojado cuando.... ¿fue así?”,

No verbales

 Postura corporal de apertura. (de frente, ligera inclinación hacia delante, manos y piernas descruzados, o bien cómodamente apoyado en la silla, de modo relajado)

 Mirada directa

 Tono de voz cálido

 Atención concentrada, eludiendo distractores

 En lo posible, buscar un lugar confortable y privado

 Gestos faciales apropiados al mensaje del otro que indiquen empatía: sorpresa, preocupación, dolor, etc. (sin exagerar pues podría resultar burlesco.

Escucha activa. Ejemplo



Rocío, de 12 años, alumna de 7º año, entra a la escuela corriendo, visiblemente conmocionada, respirando agitadamente, y busca a su maestra, que está preparando algunas cosas en el aula. Los niños están llegando y algunos entran al aula a dejar sus mochilas.

Rocío, atropelladamente le dice a la maestra:

R- Seño, seño. ¡Dos chicas de 8º me han insultado! ¡Andá y retalas!. ¡Hacele firmar el libro de disciplina!



Lo que no se debe hacer



Versión 1 La maestra desconfirma.: Bue, ya voy a ver…. (y no hace nada)



Versión 2 La maestra juzga y reprocha.: Siempre exagerada vos….



Versión 3 La maestra da consejos: No le hagas caso….



Versión 4 La maestra pide detalles innecesarios: ¿Y qué hacías vos? ¿Y qué te dijeron?¿ Y quienes lo vieron?



Versión 5 La maestra le cuenta los problemas que ella tiene en ese momento. Ay, m’mijita, mirá el lío que yo tengo acá con todos los chicos entrando…. Estoy como loca y vos me venís con esto?



Versión 6 La maestra da la razón: Ah, qué barbaridad. A ver, Uds. dos, cómo es eso que han insultado a esta chica.



Lo que conviene hacer



Versión 7 La maestra escucha activamente

¿Se puede en este momento? Sí, entonces: “A ver, Rocío. Veo que estás muy agitada. Sentémonos un rato, tranquilizate y contame qué pasó”.

¿No se puede en ese momento? No, entonces: “Mirá Rocío, veo que te ha pasado algo que te agitó mucho. En este momento no puedo escucharte como merecés porque estoy con la entrada. Quedate tranquila, sentate en el aula y esperate un ratito hasta que yo pueda escucharte, sí?



Actividades de aprendizaje

 ¿Recordás alguna ocasión en que sentiste necesidad de contarle a alguien lo que te pasaba? ¿Pudiste hacerlo? ¿Fuiste realmente escuchada?

 ¿Cómo escuchás vos a los demás? ¿Practicás la escucha activa? ¿Cometés errores a veces? ¿Cuáles?

 ¿Qué opinás del dar consejos como una conducta contraria a la escucha activa? ¿Crees que el texto propone que nunca se aconseje?¿Por qué?

 ¿Hay algunas personas de tu entorno a las que te cueste escuchar? ¿Podés pensar en las razones?